Il caso degli studenti di scuola secondaria di 2° grado
Lo scopo della presente ricerca è analizzare le relazioni tra stili cognitivi, aspetti motivazionali (teoria implicita della propria intelligenza e personalità, fiducia nella propria intelligenza e personalità, percezione di abilità e obiettivi di apprendimento) ed emotivi (ansia e resilienza) riferiti allo studio, e come questi aspetti influiscono sul successo scolastico. Ad un campione di 466 studenti di scuola secondaria di secondo grado (età media = 16.66) sono stati somministrati il Questionario sugli Stili Cognitivi, sulle Convinzioni e il Questionario Ansia-Resilienza della batteria AMOS-NE (De Beni, Moè, Cornoldi, Meneghetti, Fabris, Zamperlin e De Min Tona, 2014) ed è stato rilevato l’andamento scolastico. I risultati evidenziano delle relazioni significative tra aspetti cognitivi, aspetti motivazionali ed emotivi con il successo scolastico.
1. Introduzione
La buona riuscita nello studio dipende da una serie di fattori, tra cui aspetti cognitivi e metacognitivi (Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti, 2005). Tra questi aspetti, quelli emotivo-motivazionali svolgono un ruolo centrale nella buona riuscita dell’apprendimento. Infatti la buona riuscita nello studio è in relazione alla motivazione, al metodo e alle strategie utilizzate, alla tipologia di materiale presentato e alla qualità dell’insegnamento (Pressley, Woloshyn, Burkell, Cariglia-Bull, Lysynchuk, McGoldrick, Schneider, Snyder e Symons, 1995; Van Etten, Pressley e Freebern, 1998).
La motivazione non è un processo unitario, ma un insieme di esperienze soggettive quali obiettivi, convinzioni, aspettative, valori e attribuzioni che conducono l’individuo ad imparare. Di fronte alle difficoltà che un compito può suscitare, gli studenti possono mettere in atto comportamenti diversi: alcuni assumono un comportamento rinunciatario mentre altri aumentano l’impegno. Secondo il modello sociale-cognitivo di Dweck (1999) questa differenza va attribuita al sistema di convinzioni che lo studente ha sviluppato riguardo alla propria intelligenza. Nello specifico, il modello prevede due teorie implicite dell’intelligenza: gli studenti che possiedono una teoria statica della propria intelligenza ritengono che essa sia un tratto stabile e non modificabile, al contrario quelli che possiedono una teoria incrementale credono che essa possa essere modificata in seguito ad opportune esperienze e apprendimenti. Le convinzioni sulla propria intelligenza influenzano l’orientamento degli obiettivi di studio. Gli studenti con obiettivi di prestazione studiano principalmente per dimostrare le proprie conoscenze e ottenere riconoscimenti ad esempio buoni voti (domande come “Sembrerò intelligente?” e “Supererò gli altri?” riflettono questo tipo di obiettivi); essi vivono l’insuccesso come indice della mancanza di capacità con conseguente riduzione delle aspettative di riuscita e minore investimento nei compiti. Gli studenti, invece, che si pongono obiettivi di padronanza studiano per apprendere e imparare, indipendentemente dal riconoscimento esterno di questo impegno (domande tipiche: “Come posso fare questo compito?” e “Che cosa posso apprendere?” riflettono obiettivi di padronanza) vivendo così le situazioni di apprendimento come una sfida. Il processo di apprendimento è supportato da un moderato livello di fiducia in se stessi e da una buona percezione di autoefficacia. L’autoefficacia si riferisce alla percezione soggettiva, espressa prima dell’esecuzione del compito, di riuscire a controllare e ad affrontare la situazione con successo (Bandura, 2000). L’elemento cardine di questo costrutto è la percezione di controllo cioè il sentimento di essere padroni del compito vissuto come affrontabile; ciò porta ad avere maggiori aspettative di riuscita e ad impegnarsi di più con conseguenti buoni risultati. Lo studente che riesce bene nello studio si pone principalmente obiettivi orientati alla padronanza piuttosto che alla prestazione, o è in grado di utilizzare flessibilmente entrambi gli obiettivi (Tanaka e Yamauchi, 2001; Urdan, 2004), ritiene che l’intelligenza sia modificabile e si autoregola in modo efficace, ottenendo risultati scolastici migliori rispetto agli studenti che perseguono obiettivi di prestazione (Barron e Harackiewicz, 2001; Senko, Hulleman e Harackiewicz, 2011). Inoltre per questi studenti l’impegno (cioè l’essersi – o non- impegnati abbastanza) è la chiave di un buon apprendimento. Ciò favorisce alti livelli di motivazione intrinseca, una buona percezione di autoefficacia e di fiducia nelle proprie abilità (Pajares e Urdan, 2006; Spinath e Steinmayr, 2012). Tutti questi aspetti contribuiscono allo sviluppo di un approccio positivo ed efficace allo studio, come dimostrato da varie ricerche in cui gli studenti di successo sono stati comparati agli studenti che incontrano difficoltà nello studio (De Beni, Moè e Rizzato, 2003; Steinmayr e Spinath, 2009). Questi ultimi, al contrario, mostrano spesso credenze motivazionali e aspetti strategici poco funzionali allo studio con conseguenze non del tutto positive nella riuscita scolastica. L’apprendimento finisce, così, per essere percepito come un processo difficile e faticoso con ricadute sul piano emotivo.
Rispetto a questo ultimo aspetto, sono in aumento gli studi sulle emozioni in ambito scolastico; le emozioni sono parte centrale nel processo di apprendimento (Pekrun, Elliot e Maier, 2009). Il quadro che emerge è che, gli obiettivi che lo studente si pone e le emozioni, sono strettamente associati ed entrambi predicono in maniera significativa la prestazione scolastica, ma ancora non sono chiari i loro rapporti causali. Mentre Linnenbrink e Pintrich (2002) affermano che sono gli stati affettivi ad influenzare gli obiettivi di uno studente, altri autori dimostrano che sono gli obiettivi a generare il vissuto emotivo (Daniels, Stupnisky, Pekrun, Haynes, Perry e Newall, 2009; Elliot e Pekrun 2007). Inoltre studi recenti ipotizzano che le emozioni positive degli studenti predicono un buon approccio allo studio e convinzioni funzionali con conseguenti benefici nel processo d’apprendimento (Mega, Ronconi e De Beni, 2014). Tra gli aspetti emotivi, l’ansia può prevaricare influenzando negativamente il rendimento nello studio. Molti studi dimostrano come gli obiettivi di prestazione con orientamento all’evitamento del compito, in cui lo studente evita di impegnarsi per il timore di dimostrarsi incapace, sono positivamente correlati all’ansia e predicono in maniera negativa la prestazione (Kumar e Jagacinski, 2006; McGregor e Elliot, 2002; Zusho, Pintrich e Cortina, 2005). Quando l’ansia è eccessiva o non adeguata alla situazione, ha un impatto negativo sull’apprendimento, compromettendo così la buona riuscita scolastica. La resilienza, diversamente dall’ansia, è un aspetto che può avere un’influenza positiva sull’apprendimento; essa infatti è la capacità di affrontare eventi stressanti e superarli aumentando le proprie risorse con una conseguente riorganizzazione positiva della vita (Malaguti, 2005). La resilienza costituisce un’importante risorsa che può essere costruita e potenziata, e aiuta gli studenti, che si trovano a dover affrontare momenti di difficoltà, a mantenere la giusta motivazione e il desiderio di apprendere.
Oltre agli aspetti emotivi-motivazionali, un altro aspetto che può avere un ruolo centrale nell’apprendimento è dato dalla propensione ad elaborare le informazioni in certe modalità; questa propensione è ben identificata dagli stili cognitivi. Kozhevnikov, Evans e Kosslyn (2014) definiscono lo stile cognitivo come “un sistema di adattamento al mondo esterno che si sviluppa sulla base di predisposizioni innate, le quali, tuttavia, vengono modulate a seconda delle richieste ambientali”. Ogni studente si approccia al compito in maniera personale e diversa dagli altri e tende a preferire una determinata classe di strategie di apprendimento in maniera costante e stabile nel tempo. Alcuni studenti privilegiano lo stile visivo o quello verbale, un’analisi intuitiva o sistematica del compito, un apprendimento di tipo globale o analitico e uno stile impulsivo o più riflessivo. Tale costrutto ha un’importanza rilevante in ambito scolastico in quanto può favorire o meno la capacità di apprendimento dello studente e aiutare a comprendere come certe difficoltà nello studio non dipendano da un’incapacità generale, ma dal fatto che, il proprio stile, non si adatta bene al compito. È stato infatti dimostrato che le prestazioni tendono ad essere migliori se il compito è congruente allo stile preferito, sostenendo così l’influenza degli stili cognitivi sulla prestazione scolastica (Evans e Waring, 2009; Gully e Chen, 2010). Inoltre lo stile cognitivo facilita l’uso di strategie appropriate che hanno un impatto positivo nella prestazione complessiva (Meneghetti, Labate, Grassano, Ronconi e Pazzaglia, in stampa).
Partendo da tali presupposti teorici, il presente lavoro si è proposto di analizzare il contributo degli stili cognitivi e degli aspetti emotivi-motivazionali (in particolare convinzioni, ansia e resilienza) nella buona riuscita nello studio in studenti di scuola secondaria di secondo grado.
2. Metodo
2.1 Partecipanti
I partecipanti allo studio sono 466 studenti, di cui 243 maschi e 223 femmine, che frequentano le classi 2a-3a-4a-5a dell’Istituto di Istruzione Superiore “Einaudi” di Porto Sant’Elpidio (FM). Nello specifico, 210 studenti frequentano l’Istituto Professionale Alberghiero (104 maschi, 106 femmine), 113 l’Istituto Tecnico Economico (64 maschi, 49 femmine) e 143 il Liceo Scientifico (75 maschi, 68 femmine). L’età media del campione è di 16.66 anni (ds=1.33). Nessuno dei partecipanti presenta psicopatologie particolari che possano interferire con l’esito della prova. Per i ragazzi con età inferiore ai 18 anni, è stato preventivamente ottenuto il consenso informato da parte dei genitori.
2.2 Materiali
Al fine di indagare gli stili cognitivi, le convinzioni di studio, l’ansia e la resilienza negli studenti, sono stati utilizzati alcuni strumenti presenti nella batteria AMOS-NE (Nuova Edizione, De Beni et al., 2014) tra cui:
- Questionario sugli Stili Cognitivi (QSC): un questionario volto a rilevare il tipo di preferenza visiva o verbale e di tipo globale o analitico, per la codifica di informazioni. È composto da 9 domande per stile che prendono spunto da un’esperienza concreta proposta allo studente affinché egli, nell’autovalutazione, non si limiti ad esprimere dei vissuti, ma possa anche tener conto della situazione appena affrontata. La prima parte implica la memoria di una figura articolata nella quale si può essere più orientati al ricordo analitico di dettagli o al ricordo globale dell’insieme (Figura 1). La seconda riguarda il ricordo di materiale misto composto da figure e parole, e invita lo studente a notare se la sua attenzione e la sua memoria sono state maggiormente interessate dalle parole o dalle figure (Figura 2). Vengono calcolati due punteggi: il primo si riferisce allo stile globale o analitico, dove un punteggio più alto esprime la tendenza a preferire un approccio olistico, piuttosto che mirato ai dettagli; il secondo concerne lo stile verbale o visivo, dove a un maggiore punteggio corrisponde la preferenza per il codice verbale piuttosto che per quello visivo-immaginativo. I punteggi vengono calcolati sommando le valutazioni assegnate ai singoli item secondo una scala Likert a 5 punti (da 1 = per niente a 5 = moltissimo), dopo avere opportunamente invertito i punteggi assegnati agli item che esprimono la tendenza contraria. L’alfa di Cronbach per ognuno dei due stili considerati è pari a 0.50 (indicando una consistenza media) suggerendo la possibilità che, all’interno di ognuno dei due, si misurino sotto-aspetti diversi.
- Questionario sulle Convinzioni (QC): un insieme di strumenti finalizzati a rilevare il sistema motivazionale dello studente. Esso include complessivamente 29 item che si suddividono in sei parti. Le parti prima e seconda misurano quanto lo studente tende a possedere una teoria incrementale della propria intelligenza e personalità; gli studenti sono invitati ad indicare il loro grado di accordo/disaccordo attraverso una scala Likerta 6 punti (da 1 = fortemente d’accordo a 6 = fortemente contrario) su 16 affermazioni. La terza e la quarta parte valutano rispettivamente, attraverso la scelta fra coppie di alternative, il livello di fiducia nella propria intelligenza e nella propria personalità. Nella quinta parte sono presenti 5 domande che esplorano la percezione di abilità dello studente rispetto allo studio. Infine nella sesta parte vengono indagati gli obiettivi di apprendimento chiedendo allo studente di scegliere fra 4 coppie di affermazioni. Trattandosi di dimensioni correlate, ma al tempo stesso indipendenti, si è preferito prevedere 6 punteggi distinti. Per ogni prova si deve sommare il punteggio assegnato dallo studente agli item positivi e invertite il calcolo del punteggio degli item negativi. L’alfa di Cronbach è sufficientemente elevato per tutte e sei le parti (0.66 ≤ α ≤ 0.88) mostrando come esse abbiano una buona consistenza interna.
- Questionario Ansia e Resilienza (QAR): un questionario volto a rilevare il livello di ansia in situazioni di studio e, al tempo stesso, la capacità dello studente di affrontare difficoltà e momenti di studio particolarmente impegnativi. Esso è composto da 14 item rispetto ai quali lo studente deve esprimere il proprio grado di accordo su una scala Likert a 5 punti (da 1 = per nulla a 5 = del tutto). Gli item sono equamente distribuiti nelle due dimensioni: resilienza (“supero l’agitazione e la tensione e mi riprendo dai momenti di difficoltà nello studio”) e ansia (“il solo pensiero di affrontare una verifica mi manda nel panico”). Sono calcolati due punteggi relativi ai due fattori. La consistenza interna è buona (α = 0.82) per la scala Ansia e accettabile (α = 0.60) per la scala Resilienza
2.3 Procedura
I questionari sono stati somministrati collettivamente in classe durante la regolare attività didattica mattutina, in due sessioni: la prima della durata di 60 minuti in cui sono stati presentati il QC e QSC e la seconda di 15 minuti in cui è stato proposto il QAR. Il Questionario Ansia-Resilienza è stato somministrato ad un gruppo più ristretto di 238 studenti. Lo sperimentatore ha distribuito un questionario per volta e ha guidato gli studenti nella compilazione di ogni sua parte avendo cura di spiegare in modo chiaro e puntuale la consegna. È stato chiesto di rispondere in modo accurato e con la massima sincerità, garantendo il rispetto dell’anonimato e l’uso esclusivo per fini di ricerca. Inoltre, agli insegnanti è stata richiesta la media dei voti finale di tutte le materie per avere un indice dell’andamento scolastico di ogni studente.
3. Risultati
La presente ricerca è stata condotta con l’obiettivo di analizzare il tipo di relazione tra gli stili cognitivi, le convinzioni, l’ansia e la resilienza nelle attività di studio, e di valutare come questi aspetti influenzano il rendimento scolastico. A tal fine è stata svolta un’analisi di correlazione di Pearson fra i punteggi ottenuti nel Questionario sugli Stili Cognitivi, in quello sulle Convinzioni, nel Questionario Ansia-Resilienza e, successivamente, tra questi e la media dei voti finale in tutte le materie di ogni studente.
Relazione tra stili cognitivi e aspetti emotivo-motivazionali (si veda Tabella 1). I risultati evidenziano che la teoria della propria intelligenza correla positivamente e in modo statisticamente significativo con tutti i costrutti motivazionali considerati. Nello specifico, le correlazioni interessano la teoria della propria personalità, la fiducia nella propria intelligenza e personalità, la percezione di abilità e gli obiettivi di apprendimento. Studenti che possiedono una teoria incrementale della propria intelligenza tendono a considerare la struttura della propria personalità come modificabile, dimostrano di avere una maggior fiducia in se stessi, di percepirsi capaci di affrontare con successo i compiti e di porsi obiettivi orientati alla padronanza. Inoltre, emergono relazioni statisticamente significative tra la fiducia nella propria intelligenza e la fiducia nella propria personalità, a conferma del fatto che, ad un alto livello di fiducia nell’intelligenza corrisponde un alto livello di fiducia nella personalità. Per quanto riguarda il tipo di obiettivi di apprendimento che lo studente si pone, emerge che essi correlano positivamente con la teoria implicita della propria intelligenza e della propria personalità, la fiducia nell’intelligenza e la percezione di abilità. Quindi gli studenti che preferiscono adottare obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza tendono a possedere una teoria incrementale dell’intelligenza e della personalità, hanno una maggior fiducia nelle proprie capacità e ritengono di riuscire a controllare e ad affrontare la situazione con successo. I risultati, inoltre, mostrano correlazioni significative tra gli aspetti motivazionali ed emotivi. Nello specifico, l’ansia correla negativamente con la teoria incrementale della personalità, con la fiducia nell’intelligenza, con gli obiettivi di apprendimento; la resilienza presenta correlazioni positive sia con la teoria della personalità e fiducia nell’intelligenza sia con gli obiettivi di apprendimento e, inoltre, una forte correlazione negativa con l’ansia.
Infine, esaminando le correlazioni tra le convinzioni di studio e l’ansia con gli stili cognitivi, emerge che lo stile verbale presenta una relazione positiva e statisticamente significativa con la fiducia nella propria intelligenza e nella propria personalità, e con la percezione di abilità, mentre lo stile globale con la fiducia nell’intelligenza e con gli obiettivi di apprendimento ed anche una correlazione negativa con l’ansia. Si evidenzia quindi la presenza di una probabile relazione tra gli stili cognitivi e alcuni aspetti emotivo-motivazionali, o per lo meno, una tendenza verso questa direzione.
Relazione tra stili cognitivi e aspetti emotivo-motivazionali con il rendimento scolastico. Dalle correlazioni presenti in Tabella 1 tra la media dei voti (si veda colonna MV) gli stili cognitivi, le convinzioni, l’ansia e la resilienza nello studio emergono relazioni positive e statisticamente significative che interessano lo stile cognitivo verbale, la fiducia nella propria intelligenza, la percezione di abilità e gli obiettivi di apprendimento. Ciò suggerisce come all’aumentare del successo scolastico aumentino la fiducia nelle proprie capacità intellettuali, la percezione di autoefficacia nello studio, la scelta di obiettivi alla padronanza e la preferenza per uno stile di elaborazione delle informazioni di tipo verbale. Non sono invece presenti relazioni fra la prestazione scolastica e l’ansia e la resilienza, ma questi ultimi sono in relazione con diversi costrutti motivazionali.
4. Discussione e Conclusioni
Un aspetto cruciale della psicologia dell’apprendimento è quello di capire meglio quali sono i fattori che favoriscono un processo di apprendimento efficace. Per questo motivo, la presente ricerca si propone di fornire un contributo alla comprensione delle relazioni tra gli stili cognitivi, le convinzioni di studio, l’ansia, la resilienza e il successo scolastico in studenti di scuola secondaria di secondo grado.
I risultati evidenziano l’importanza delle convinzioni sullo studio. Infatti emerge che la maggior parte dei costrutti motivazionali (espressi dalle credenze sullo studio) sono in relazione con la prestazione scolastica. Nello specifico, ad una maggior fiducia nelle proprie capacità intellettuali, a una superiore percezione di competenza scolastica e alla scelta di obiettivi alla padronanza si accompagnano risultati scolastici superiori. Questo risultato è in linea con gran parte della letteratura sull’argomento (Hsieh, Sullivan e Guerra, 2007; Moè, 2010; Pajares e Urdan, 2006) la quale dimostra che gli studenti che si percepiscono autoefficaci, cioè in grado di affrontare con successo il compito, mossi dal desiderio di apprendere e incrementare le proprie competenze, sono maggiormente in grado di regolare il proprio apprendimento con conseguenze positive sul rendimento scolastico. Non sono state trovate, invece, correlazioni significative tra la teoria implicita della propria intelligenza e il rendimento scolastico. Questo suggerisce che non necessariamente avere una teoria incrementale si associa in maniera diretta ad un buon rendimento scolastico e che potrebbe esserci una relazione mediata da altri fattori (Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack e Finkel, 2013). Infatti la teoria dell’intelligenza è strettamente legata agli altri costrutti motivazionali e questo suggerisce che essa potrebbe essere indirettamente in relazione con la prestazione scolastica tramite la mediazione di altri aspetti come la fiducia nella propria intelligenza, gli obiettivi di apprendimento e la percezione di abilità. Quest’ultimi, infatti, presentano una correlazione significativa sia con il rendimento scolastico che con la teoria dell’intelligenza. Anche se questi risultati offrono molti spunti di riflessione, le relazioni tra i vari aspetti motivazionali (e l’eventuale mediazione di alcuni di essi) e il rendimento scolastico meritano di essere meglio indagati con ricerche successive.
Relativamente alle emozioni che possono manifestarsi nel contesto scolastico si è scelto di considerare l’ansia, in quanto riveste una particolare importanza sia per la sua frequenza che per le sue conseguenze, e la resilienza per spiegare il comportamento di studenti che, nonostante ripetute difficoltà, mantengono la motivazione e il desiderio di riuscire. Le relazioni tra le emozioni, la motivazione e il rendimento scolastico, ben documentate dalla letteratura (Daniels et al., 2009; Mega et al., 2014; Pekrun et al., 2009), sono confermate dai nostri risultati. Essi, infatti, evidenziano l’influenza esercitata da questi due costrutti sui diversi aspetti della motivazione ad apprendere. L’ansia influenza negativamente la fiducia nella propria intelligenza e gli obiettivi di apprendimento, maggiormente orientati alla prestazione piuttosto che alla padronanza, inoltre porterebbe a riconoscersi principalmente in uno stile di tipo analitico in cui si privilegiano gli aspetti più specifici e i dettagli. Al contrario, la resilienza ha un effetto positivo sulle credenze nelle proprie capacità e sulle scelte di obiettivi alla padronanza, con un basso livello d’ansia esperito durante lo studio. Tuttavia, ansia e resilienza non sono in relazione con il successo scolastico. Quindi, anche in questo caso (come per le teorie dell’intelligenza), si può ipotizzare che la relazione tra aspetti emotivi e successo scolastico possa essere mediata da convinzioni di studio.
Degne di nota sono anche le correlazioni trovate tra gli stili cognitivi e le convinzioni; il quadro che emerge è quello di una maggior efficacia degli stili verbale e globale nel sostenere la motivazione ad apprendere. Va notato che lo stile cognitivo di tipo verbale è il solo stile che si associa ad una maggiore prestazione scolastica. Tuttavia, è difficile sostenere che uno stile cognitivo sia in assoluto preferibile all’altro, dato che quelli che sono i vantaggi in una situazione possono diventare dei limiti in un’altra. Sarebbero, quindi, necessari ulteriori studi che approfondiscano il ruolo degli stili cognitivi con le altre variabili implicate nel processo di apprendimento. Un importante argomento di dibattito nella letteratura riguarda la necessità di una corrispondenza tra stili di apprendimento e stili didattici ai fini di un apprendimento efficace (Nicholls, 2002; Pashler, McDaniel, Rohrer e Bjork, 2008). Attualmente c’è un certo accordo nel sostenere che maggior enfasi andrebbe data allo sviluppo di una buona flessibilità cognitiva, da parte dello studente, nella scelta dello stile cognitivo da adeguare alle richieste dell’ambiente. Quindi questi risultati suggeriscono che gli stili cognitivi, in relazione con gli aspetti emotivo-motivazionali, possano avere un ruolo centrale nel rendimento degli studenti, influenzandosi vicendevolmente con importanti effetti sulla prestazione scolastica.
Per concludere i risultati della presente ricerca suggeriscono, nel complesso, che è importante potenziare e sviluppare le convinzioni funzionali all’apprendimento (come teorie incrementali, obiettivi di padronanza e percezione di abilità), stimolare aspetti emotivi positivi nei confronti dello studio e rafforzare la capacità di essere resilienti per affrontare in modo adeguato le difficoltà che posso presentarsi durante il percorso scolastico.
Nel processo di apprendimento assume un ruolo importante la metacognizione, intesa come l’insieme delle conoscenze possedute dallo studente sulle proprie attività cognitive di studio e il controllo che egli è in grado di esercitare su di esse. La letteratura scientifica riconosce l’importanza dei training metacognitivi sia come strumento clinico, che come strumento di lavoro nelle scuole per migliorare le abilità di studio dei ragazzi, ristrutturare le credenze meno funzionali all’apprendimento o sostenere quelle più efficaci e favorire l’acquisizione di consapevolezza dei processi mentali implicati (Friso, Amadio, Paiano, Russo, e Cornoldi, 2012; De Beni, Zamperlin, Fabris e Meneghetti, in preparazione).
Affinchè gli studenti acquisiscano un senso di padronanza e di controllo sui propri processi di apprendimento, le insegnanti possono elaborare delle attività volte a farli ragionare in modo metacognitivo sulle proprie convinzioni, sugli obiettivi posseduti, sugli stili attributivi, sul modo in cui valutano le proprie abilità e su come vivono un insuccesso scolastico. Una modalità potrebbe essere quella di organizzare delle discussioni guidate in gruppo e, successivamente, condivise con l’intera classe e le insegnanti, stimolate anche dall’uso di schede contenenti indicazioni per una riflessione su pensieri, atteggiamenti ed emozioni che possono accompagnare delle tipiche situazioni scolastiche. È importante favorire l’espressione del vissuto emotivo e aiutare i ragazzi a riflettere sulle spiegazioni date ai propri successi e insuccessi e sui legami tra queste e gli aspetti emotivi. Ciò rappresenta un punto di partenza per far capire loro quanto i pensieri possano incidere sulle emozioni e sulla motivazione. Allo stesso tempo sarebbe opportuno aiutare gli studenti a riflettere sulle loro modalità di affrontare i compiti di apprendimento e su quelle strategie di cui sono carenti al fine di imparare ad usare le strategie appropriate e gli stili cognitivi in modo flessibile, sviluppando la capacità di discriminare le situazioni in cui è più vantaggioso usare l’uno piuttosto che l’altro. Altre strategie che un docente può attuare per favorire la motivazione negli studenti, sono: creare un clima di classe cooperativo all’interno del quale le prestazioni del singolo vengono valutate come progressi rispetto a momenti precedenti e non in assoluto rispetto a semplici standard esterni o, peggio, rispetto alle prestazioni dei più bravi; comunicare positive aspettative di riuscita nei propri allievi, trasmettendo messaggi del tipo “Credo in te”, “Ce la farai”. Coinvolgere attivamente i ragazzi, per esempio, nell’organizzazione delle lezioni o attraverso la proposta di lavori di gruppo permettendo loro, quando possibile, di poter scegliere. Intraprendere attività scelte da sé piuttosto che svolgere compiti imposti e che possono essere vissuti come una forma di controllo esterno è motivante, fa sentire competenti ed è funzionale all’emergere di un positivo senso di responsabilità. Inoltre è importante rendere piacevoli e interessanti le lezioni, insegnando con entusiasmo e trovando agganci con la realtà affinchè i ragazzi capiscano l’utilità delle materie scolastiche.
Anche per le insegnanti posso essere previsti alcuni percorsi di riflessione sulle proprie credenze e la propria motivazione sia per essere da esempio, che per fornire un valido sostegno ai ragazzi in questa loro costruzione di consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento (Pazzaglia, Moè, Friso e Rizzato, 2002; Friso, Moè e Pazzaglia, 2005).
Elisabetta Morelli, Debora Palamà e Chiara Meneghetti
Articolo scritto per “Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva”
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